Även när det gäller längre högskoleutbildning, minst tre är, är bilden ganska dyster. Enligt SCB är riksgenomsnittet cirka 24 %. Storstäder och residensstäder har föga förvånande en betydligt större andel högutbildade än så. Majoriteten av de kommuner som har den högsta utbildningsnivån ligger för övrigt i Stockholms län – Danderyd toppar. Totalt är det 40 kommuner som ligger över snittet i landet. Värmlands län ligger på 18%. Det är långt ifrån tillräckligt. Skillnaden mellan könen är stor i hela landet. I Värmland ser det riktigt illa ut; 27% av kvinnorna men bara 19% av männen har en högskoleutbildning längre än tre år. Man behöver inte grubbla särskilt länge för att förstå att detta är en stor utmaning för oss.Vi kan alltså inte bara rikta in oss på att vässa ”spetsar” och få fram fler excellenta. Det är nödvändigt att höja landets generella utbildningsnivå. För Karlstads universitet är det nödvändigt att också i detta avseende ta ett regionalt ansvar.

Men det sker väl kraftiga förbättringar, eller? Tja …. I Sverige har 91 % av befolkningen mellan 25-34 år en gymnasieexamen. Det är en bra bit över genomsnittet inom OECD som ligger på 81 %. Å andra sidan torde vår definition av gymnasieexamen vara väsentligen bredare än i de flesta andra länder. Men sedan då? Övergången till högre utbildning har förvisso ökat kraftigt de senaste 25 åren, men vi kan idag dessvärre se en svagt vikande trend. Andelen ungdomar som påbörjade högskoleutbildning innan de fyllt 24 år har minskat det senaste åren, från 45% till cirka 43%. Minskningen har varit ungefär densamma för både kvinnor och män. Det ser kanske inte så alarmerande ut, men vi kan ändå konstatera att det är en sjunkande trend och detta är djupt problematiskt. I Värmlands län är även dessa siffror lägre än riksgenomsnittet, 41,3 % av alla födda 1984 gick till högre utbildning innan de fyllt 24 år. Skillnaden mellan män och kvinnor är mycket stor; 49,7% av länets kvinnor gick vidare till högskoleutbildning, men bara 33,4 av männen. Det är en enorm skillnad. Dessutom är diskrepansen mellan länets kommuner stor, den spänner mellan 26%  och 49%. Summa summarum, vi har en del att göra i vårt land och vi har en del att göra i vårt län.

I Sverige ökar segregationen mellan människor. Undersökningar visar faktiskt att inkomstskillnaderna inte varit så stora på 30 år som de är nu. När inkomstskillnaderna ökar, ökar också beroendet av familjebakgrunden. Det visar sig inte minst om man tittar på utbildningen. På universiteten är detta uppenbart – fortfarande är snedrekryteringen påtaglig och vissa utbildningar verkar vara mer eller mindre reserverade för akademikerbarn. Detta är ett problem också för samhället. Vi behöver jurister, läkare och ekonomer som har sett andra sidor av samhället än den övre medelklassens verklighet.

För några år sedan var ”breddad rekrytering” ett viktigt begrepp i det akademiska Sverige. Idag är det knappast så. I praktiken saknas incitament för att arbeta för en mångfald inom högskolan. Men vårt uppdrag, som universitet, är att utbilda människor för ett bättre liv, ett bättre samhälle och en bättre framtid. En breddad rekrytering till högskolan är inte bara önskvärd utan också nödvändig:

• Utbildning av alla är gynnsamt för samhället och samhällsutvecklingen.
• Utbildning är en demokratisk rättighet för alla, oavsett bakgrund.
• Mångfald och perspektivmöten gynnar kvaliteten vid våra lärosäten.

Vi behöver väcka intresset för att gå vidare till högre studier – både bland unga och bland äldre – och vi behöver också göra högre utbildning mer tillgänglig för människor, oavsett bakgrund, bostadsort, ekonomi och studievana.

Alla vill inte studera på högskolenivå, men alla ska ha chansen. Att studera handlar inte bara om att skaffa sig ämneskunskaper, eller att lära sig det man behöver kunna för att klara ett visst jobb, utan om att utvecklas som människa och se världen på ett nytt sätt. Studier vidgar perspektiven, ökar förståelsen, stärker självförtroendet och ger kraftfulla redskap för livet. Och frihet att välja. Därför är det så viktigt att också högre utbildning faktiskt är tillgänglig för alla – också i praktiken.

Så, låt oss arbeta aktivt och systematiskt med breddad rekrytering!

Vi ses!

Åsa

Utvärderingen ska visa hur resultatet ser ut, säger Utbildningsdepartementet, inte hur förutsättningarna för utbildningarna har varit. Det låter ju utmärkt, kan man tycka. Det är klart att det är resultatet som ska utvärderas. Men, hur utvärderar man då resultatet? Ja, det är förvisso inte helt enkelt. Det vet alla. Två frågor infinner sig: Vilket resultat är det som avses? Hur ska detta resultat mätas? Jag tar den första först.

Resultat kommer av det latiska “studsa tillbaka; återkastas; ge eko”, eller som man säger på ren svenska: “what comes around goes around”. Det handlar om vad som åstadkommits genom en viss verksamhet, strävan, arbete eller process. Det handlar ett skeende, en påverkan som  leder till förändring i ett eller annat avseende. Det krävs ett före och ett efter. Om det nu är utbildningens kvalitet som ska mätas bör man alltså titta på den förändring utbildningen har lett till, hur den har påverkat detta efter i förhållande tillföre. Med andra ord, hur output ser ut i förhållande till input. Man kunde till exempel ha utgått från antagningspoängen.

Det gör man inte. Man tittar enbart på output, på efter. Därmed mäter man inte utbildningens kvalitet – och heller inte dess resultat. Man mäter de examinerade studenternas kvalitet. Det skulle vara helt i sin ordning om man körde med öppna kort: “Vi ska mäta från vilka lärosäten det examineras vassast studenter.” Men så heter det inte. Den retoriken är nog föga politiskt gångbar. Men finns det då inte en självklar korrelation mellan studenternas “duktighet” och utbildningens kvalitet? Svaret är nej. Olika lärosäten har olika utgångslägen, det är bara att titta på antagningspoängen. Säger då inte ansökningspoängen något om utbildningarnas kvalitet? Tveksamt! Mycket handlar om status.  Låt mig ta ett exempel – ett mindre kontroversioellt sådant.

De studenter som utexamineras från Stanford University anses top class. Säkert är det så. Men, det är också bara topp-class-studenter som lyckas bli antagna på detta statusfyllda lärosäte. Det är studenter med akademisk bakgrund och gedigna förkunskaper, studenter som är högpresterande, ytterst studiemotiverade och studievana. Betyder det att själva utbildningen är lysande? Nej, inte per automatik. Att sedan ett lärosäte med hög status drar till sig de skickligaste forskarna, möjligen också lärarna, är en annan sak. Jag misstänker dock att Stanford University inte behöver anstränga sig särskilt mycket för att kunna examinera top-class-studenter.

Med andra ord, det man utvärderar är studenternas kvalitet …. inte nödvändigitvis utbildningens. Och det är kanske så man vill ha det. Men hur var det då med den breddade rekryteringen, med den kaleidoskopiska mångkulturen och med den inkluderande högskolan?

Så, vad bygger man då utvärderingarna på? Underlaget utgörs huvudsakligen av “självständiga arbeten”, som kompletteras – om än långt ifrån alltid – med självvärderingar samt student- och alumnienkäter. Helt avgörande är de självständiga arbetena, det är ju själva “resultatet”. I fokus för bedömningen är hur väl studenterna – att döma av deras självständiga arbeten – når målen i högskolelagen och i de aktuella examensbeskrivningarna. Med tanke på att ett självständigt arbete ska avsluta i princip varje examen handlar det om ett försvarligt antal texter som bedömargrupperna ska förhålla sig till. Ett strängt urval måste sålunda göras. Vid Karlstads universitet granskades 16 fsjälvständiga arbeten från psykologi kandidatnivå, 7 från psykologi magisternivå och 6 från nationalekonomi magisternivå. Ett påvert underlag, i sanning.

Jag undrar om det inte är “something rotten” i det svenska granskning-av-kvaliteten-i-högskoleutbildningarna-systemet.

Högskoleverket inser problematiken. Man bör vara rättvis och poängtera att det inte var detta system som man hade önskat. Det kvalitetssystem som HSV förordade, som man hade tagit fram i – eller åtminstone efter – samråd med högskolesektorn, spolades av departementet. Istället fick man detta system på halsen, och en ny kansler uppdrogs att genomföra det hela. Jag skulle inte vilja ha Lars Haikolas jobb. Två veckor innan utvärderingsresultaten kom publicerade HSV sin egen utvärdering av den första omgången. Det hade inte blivit så himla bra på alla puntker, konstaterade man. Inför nästa omgång måste vissa saker styras upp och förbättras. Men utvärderingsresultaten skulle just stoppas i brevlådorna och loppet var kört, för denna omgång. Betygsgraderingen står fast och får inte bara konsekvenser för status och rykte, utan också för ekonomin. Att nästa omgång kommer att följa delvis andra principer är möjligen trevligt för de utbildningar som då är i fokus. Men rättsäkerheten känns inte särskilt betryggande – om man säger så.

Ungefär samtidigt kom resultatet från den europeiska kvalitetssäkringsorganisationen ENQA, som hade utvärderat det svenska utvärderingssystemet. Resultatet var inget annat än en råsop mot det svenska utvärderingssystmete. Kritiken riktades inte mot HSV – som man menade var mycket väl fungerande utifrån givna förutsätntingar. Det är bra. HSV gör så gott de kan och Lars Haikola är en klok person. Kritiken riktades mot den svenska regeringens direktiv. Det svenska systemet överensstämmer inte längre med den gemensamma standarden ESG.  Så här skriver man:

”ESG’s first principle is that external quality assurance should build on the results of internal quality assurance, but the Swedish system takes no account of HEIs’ arrangements for internal quality assurance, except at the very margins.

A basic principle of ESG is that quality assurance systems should lead to enhancement. In the Swedish system there are no recommendations for improvement.

Though the Review Panel could get no authoritative statement of the aims of the system, the word used most stakeholders interviewed was ‘control’ 

Staff and students involved in the first phase of evaluations stated that the purpose was described to them as ‘ranking’.

ESG are about quality as much as standards, but the Swedish system is interested in standards almost exclusively.”

It is a fundamental requirement of the ENQA criteria that agencies should be ‘independent’, in terms of the ‘definition and operation of [their] procedures and methods’. HSV cannot be considered ‘independent’, due to the extent to which their procedures and methods, as well as ovarall aims and objectives have been dictated by Government.”

Blev vi förvånade? Icke.

Under tiden som detta pågår arbetar vi – som alltid – med att vässa kvaliteten i våra utbildningar. Men – vi ska göra det med hjälp av ett kvalitetssystem värt namnet, ett system som är “politikersäkert”. För högre utbildning i Sverige är detta en fråga om liv och död.

Vi ses!

Åsa

Vår alumn och numera Volvos koncernchef Olof Persson besökte nyligen Karlstads universitet. Han mötte våra studenter och talade om de val och utmaningar han ställts för under sin karriär och utifrån dessa gav han handfasta tips. En tidigare student som föreläser för nuvarande – ett utmärkt sätt att inspirera för ett kommande arbetsliv (och Olof gjorde det på ett alldeles särskilt väl genomfört vis).

På samma sätt är karriärcoachning, arbetsmarknadsdagar, fadderföretag, studiebesök och mentorskapsprogram exempel på hur vi som lärosäte kan arbeta med att erbjuda och motivera våra studenter till arbetslivskontakter under studietiden. De flesta lärosäten gör detta systematiskt. På Karlstads universitet pågår just nu Karriärveckan med arbetsmarknadsdagen Hotspot som lockar hundratalet utställare och tusentals studenter att knyta kontakter.

Arbetslivsanknytning är ett hett ord i utbildningssverige. Högskoleverket kartlägger nu under våren hur vi lärosäten arbetar med detta i våra grundutbildningar och utbildningar på avancerad nivå. Regeringen vill veta mer om vilka metoder som är framgångsrika och hur omfattande arbetet är. Arbetet är omfattande och jag vågar påstå att lärosätena redan funnit många framgångsrika vägar. Arbetslivsanknytning i den mening som jag beskrivit ovan är en del av väl fungerande samverkan i grundutbildningen. Jag säger inte att det är enkelt, men om lärosätena arbetar uppsökande mot arbetsgivare och agerar lyhört utifrån studenternas önskemål finns alla möjligheter att skapa fungerande kontaktytor. Här kan vi bedriva ett utvecklande och stimulerande arbete som ger ett mervärde till vår utbildning.

Men man kan – och bör – också diskutera när arbetslivsanknytning blir arbetslivsanspassning. Och man kan diskutera skillnaden mellan en universitetsutbildning och en kvalificerad yrkesutbildning. I Sverige målas bilden upp av en ineffektiv högskolesektor. Det påstås att våra studenter påbörjar sin utbildning alldeles för sent, att de tar för lång tid på sig att genomföra utbildningen och att utbildningarna inte matchar arbetlivets kompetenskrav. Lärosätena uppmanas att profilera sig på spetsområden, efterfrågade av arbetsmarknaden.

Retoriken skulle kunna sammanfattas med att universitet och högskolor ska kostnadseffektivt producera arbetskraft anpassad för arbetsmarknaden.

Men vi är ett universitet, ingen utbildningsfirma i största allmänhet. Vi ska erbjuda våra studenter en vetenskapligt grundad utbildning av hög kvalitet som rustar dem för framtidens arbetsmarknad, men också ge goda möjligheter till bildning, vidgade perspektiv och personlig utveckling. Vi ska varken vara ineffektiva med skattemedel eller negligera arbetsmarknadens behov, men vi ska heller inte stå och falla med det som är efterfrågat för stunden. För ärligt talat – vi vet inte mycket om hur våra studenters arbetsliv ser ut om säg 30 år. Borde då inte vår uppgift vara att förse våra studenter med en bredd av kunskaper och förmågor som är hållbara över tid? Anställningsbar ska man ju inte bara vara som nyutexaminerad.

Olof Persson gav handfasta tips för studenternas framtida karriärer. ”Våga dra slutsatser av den kunskap du får och forma egna teorier” löd ett av råden. Se där – en alldeles utmärkt sammanfattning av vad en akademisk utbildning kan rusta våra studenter med inför arbetslivet: självförtroende, kreativitet och en prövande hållning. Och ett bevis på att föreläsningen var ett utmärkt sätt att arbeta med arbetslivsanknytning.

Vi ses!

Åsa

Ps. Högskoleverkets kartläggning av arbetslivsanknytning omfattar inte forskarutbildning. Vem är det som bestämt att våra forskarstuderande inte ska förberedas för arbetslivet? Ds

Givetvis kan man alltid ha synpunkter på rankningsystem och vad de egentligen säger. De listor som florerar över vilka utbildningar eller lärosäten som är bäst blir flitigt diskuterade. Ofta finns relevanta invändningar mot hur listorna tas fram eller vad de mäter. Problemet är, som med alla mätningar, att rankinglistorna  inte på långt när beskriver hela sanningen.

Ta den nu aktuella Uranklistan som ett exempel. Undersökningen uppmärksammar i liten utsträckning flera faktorer som är mycket viktiga för kvalitet:

Samverkan?

Samverkan med omgivningen finns överhuvudtaget inte med i Uranks listning. Ändå är detta en parameter med oerhörd betydelse för svensk forskning och utbildning. Nio av tio av Sveriges största exportföretag hävdar att samarbetet mellan näringsliv och akademi måste öka annars riskeras att forskningsverksamhet flyttar utomlands. Anknytning till arbetslivet är väsentligt för alla utbildningar – ändå mäts det inte. Inte heller lärosätenas roll inom folkbildning och demokratiutveckling ges utrymme. Populärvetenskapliga publikationer, deltagande i samhällsdebatten, föredrag och utåtriktade aktiviteter av olika slag lämnas utan notis.

Studiesocial situation?

På samma sätt saknas indikatorer för studenternas studiesociala situation. Är studenterna nöjda med sin utbildning? Vilket bemötande får de av lärosätet? Hur ser bostadssituationen ut på orten? Det finns flera indikatorer som aldrig mäts i de mätningar som ska ge vägledning om lärosätets status.

Konkurrensutsatt forskningsfinansiering?

När det gäller extern forskningsfinansiering räknas endast VR, Formas och FAS. Motiveringen går ut på att medel därifrån har fått i tydlig konkurrens, och därför är ett mått på forskningens kvalitet. Men även medel från andra finansiärer är starkt konkurrensutsatta, inte minst stora nationella/internationella företag. Och förresten, ta KK-stiftelsen som ett tydligt exempel. Fast det är klart, KK-stiftelsen jobbar ju bara mot mindre lärosäten….

Kvalitet

Kvalitet är inte ett absolut mått med decimaler och kommatecken. Kvalitet går att definiera på flera sätt. I Uranks mätning hamnar lärosäten med en stor andel distansstudenter långt ner i listan över vilket lärosäte som anses ha mest högsklassig utbildning. Det må vara att distansutbildningar ofta har en lägre så kallad prestationsgrad. Men det är också ett mått på kvalitet, ett annat mått, att tillgängliggöra högre utbildning för dem med studieovan bakgrund. På just den punkten är distansutbildningar många gånger bättre än traditionella utbildningar.

Hur ska vi då förhålla oss?

Visst skulle jag som rektor kunna säga att rankinglistorna saknar betydelse. Att vi ska strunta i dem. Jag vet ju att en rankinglista aldrig kan spegla hela lärosätets status. Det som är viktigt är att våra studenter får en högkvalitativ utbildning och att vår forskning lever upp till ställda krav. Kvalitet i utbildningar och forskning arbetar man med genom att fånga upp förutsättningarna för det specifika lärosätet, inte genom att sträva efter en topplacering på en viss lista.

Men rankinglistorna finns och de sprider halvsanningar om våra lärosäten. Det krävs kunskap och insikt om ett lärosäte för att tränga igenom det första intryck som en viss placering på en lista ger. Jag begär inte att gymnasiestudenter ska behöva överösas med oändlig bakgrundsinformation. Inte heller ska de själva tvingas att söka fram den inför sitt val av högre utbildning. Däremot vore det smakfullt om man från nationellt håll lät bli att svälja det hela med hull och hår, och om man inte i media presenterade det hela som vore det en sanning om kvaliteten i landets utbildningar.

Det tarvas diskussion

Jag tycker att det är dags för en förnyad diskussion om hur listorna ska användas. För ett par år sedan fick Högskoleverket regeringens uppdrag att se över hur rankinglistor skulle kunna användas som en form av konsumentinformation för studenter. Då var slutsatsen att listorna inte är tillräckligt bra. Ja, så är det. Men de används ju i alla fall. Därför behövs initiativ för att lärosätena ska bedömas brett, att rankinglistor inte ska kunna visa att de som exempelvis satsar på nya utbildningsformer per automatik bedöms sämre. Rankinglistorna finns, nu behöver vi diskutera hur de ska ge en mer heltäckande bild av våra lärosäten.

Vi ses!

Åsa

P.S The bottom is nådd

Tidningen Fokus har idag också släppt en ranking av lärosäten. Det är intressant läsning eftersom de först frågat vad studenterna anser är viktigt och därefter gjort en bedömning av dessa kriterier utifrån tillgängliga statistiska data. Jag vill ju gärna se att studieortens betydelse och de studiesociala faktorerna, vägs in mer. Det verkar även studenterna tycka. Men jag blir förvånad över att studieorten ges så stor vikt som 30 procent av det totala omdömet, jämfört med futtiga 4 procent för undervisning.

Angående de data som sedan bedömts kan man konstatera att dessa ändå gynnar de som redan är etablerade. Det är möjligen bättre att säga att rankinglistan mäter rykte – inte kvalitet. Högst lön efter examen, högst antagningspoäng, störst antal sökande i förhållande till antagna, högst akademisk nivå på lärarna, högst lärarlöner är exempel på variabler… Den med bäst anseende vinner.

Än mer tydligt att blir det när det blir uppenbart att exempelvis Chalmers faller väl ut på grund av att ett homogent programutbud som man kan satsa mycket resurser på. Men samtidigt tillhör Karolinska Institutet och Kungliga Tekniska Högskolan förlorarna. Fokus skriver: ”Båda lärosätena erbjuder prestigefulla utbildningar som läkarlinjen respektive civilingenjörsprogrammet, men dessa samsas med relativt lågavlönade yrkesutbildningar som sjuksköterskeprogrammet och olika tekniska program vilket sänker den sammantagna attraktiviteten.” Här blir jag lätt illamående. Är det verkligen sådana mätningar vi vill ha?

D.s.

Samverkan och kvalitet

Förslaget om de två indikatorerna bygger på uppfattningen att aktiviteter/verksamheter inom ramen för forskningsinformation och demokratiutveckling, t ex populärvetenskapliga publikationer, deltagande i samhällsdebatten, föredrag och utåtriktade aktiviteter av olika slag, inte säger något om forskningskvalitet. Det kan måhända stämma. Men, när det gäller denna del av samverkansarbetet är faktiskt inte forskningskvaliteten det avgörande. Givet att alla aktiviteter bygger på korrekt information, vilket torde vara en självklarhet, är istället omfattningen och bredden av verksamheten det avgörande. Att inte alls inkludera denna typ av samverkan vore förödande, eftersom det då helt saknas incitament för denna för samhället så viktiga verksamhet.

Samverkan och påverkan

I inledningen till kapitlet om samverkan står att läsa: ”Samverkan är verktyget/processen och påverkan är resultatet.” Det är egentligen påverkan som Flodström vill mäta, resultatet. Ett av utredningens förslag är en pilotstudie, där lärosätena rapporterar in konkreta exempel på forskningens externa påverkan. Det låter kanske bra, men är högst problematiskt eftersom det bygger på den alldeles för snäva bilden av samverkan. Resonemanget ger dessutom sken av att forskningens externa påverkan är möjlig att mäta och utvärdera – eller ens identifiera – inom en relativt kort tidsrymd. Så är sällan fallet. En stor del av den forskning som har haft, och har en tydlig positiv påverkan av samhällsutvecklingen är svår, för att inte säga omöjlig, att identifiera i sådana former och inom en sådan tidsrymd att resultaten är användbara på det sätt som utredaren anser. Som exempel kan nämnas grundforskning inom medicin och naturvetenskap, genusforskning och forskning inom kulturanalys, som idag bland annat bedrivs som uppdragsforskning, men vars samhälleliga påverkan och betydelse egentligen bara kan bedömas på mycket lång sikt.

Ett lästips

Anders Flodström är väl medveten om det komplexa i att bedöma universitetens samverkansarbete. Som bilaga har han inkluderat en utredning som på hans uppdrag noggrant och initierat reder ut frågan – Public engagement: International review, analysis and proposals on indicators for measuring public engagement. Här finns en internationell översikt, en analys och ett väl utvecklat förslag till samverkansindikatorer. Klicka på titeln, det är ett dokument klart värt att läsa!

Man bör ta sig en rejäl funderare på vad man egentligen menar med samverkan, på universitetens roll i den samhällsutveckling som inte handlar om ekonomisk tillväxt, samt på vart den väg leder som inte nyttjar forskningsbaserat vetande för att kvalificera politisk debatt, stärka människors förmåga att ta ställning och vidga sina perspektiv. Det handlar om samhällsengagemang – en viktig kvalitetsaspekt kan jag tycka. En central uppgift för ett universitet.

Vi ses!

Åsa

En numera ganska vanlig examinationsform är gruppexamination, i synnerhet när det gäller uppsatser och examensarbeten. Det skäl som brukar anges är att studenter ska lära sig att arbeta tillsammans med andra, också när det gäller samproduktion av exempelvis en text. Ibland är just detta, förmåga att arbeta i grupp, ett av de lärandemål som anges i kursplanen.  Det är förvisso av stor vikt att studenter också lär sig att arbeta tillsammans med andra. Däremot finns det anledning att ställa sig tveksam till att examinera studenter i grupp – i synnerhet när det gäller skriftlig examination, som exempelvis uppsatser och examensarbeten.  Skälet är enkelt: det är extremt svårt – kanske nära nog omöjligt – att genomföra en rättssäker och rättvis gruppexamination.

För det första är det oerhört svårt att göra en individuell bedömning av de enskilda studenternas prestationer. I så fall måste det klart anges i den färdiga texten exakt vad var och en har skrivit och ansvarar för. Det vore inte en omöjlighet. Vi vet att studenterna i praktiken delar upp arbetet mellan sig och därefter, i bästa fall, gjuter samman de olika delarna till en hel text. Ofta upplever de i realiteten inte arbetet gemensamt, åtminstone inte de studenter som anser att de presterat mer och bättre än sin kamrat. För läraren är det givetvis hopplöst att genomskåda detta, även om studenterna tydligt beskriver tillvägagångssätt (vilket torde vara ovanligt om arbetet ska vara gemensamt). En möjlighet är förstås att man på förhand, tillsammans med läraren, gör upp vad varje student ska skriva, men då är det knappast fråga om ett prov på eller produkt av gemensamt arbete. Och hur vet läraren att denna uppdelning varit strikt, så att det verkligen är rätt student som bedöms?

En variant är att bedöma texten som en helhet genom att ge samma betyg till alla medförfattare. Detta är ytterst tveksamt, menar jag, eftersom det helt enkelt är orättvist. Resultatet, liksom prestationen, är till mycket stor del beroende på vem den enskilda studenten ska samarbeta med. Detta är ett dilemma i alla grupparbeten, och när det handlar om examination är problemet knappast förenligt med rättssäkerhet och rättvisa.

För det andra kan skriftliga examinationer i grupp eller par i värsta fall få ödesdigra konsekvenser. Enligt etiska riktlinjer är författare gemensamt ansvariga för sin text, om det inte tydligt anges vem som har gjort vad. Detta kan vara tillämpligt i vissa fall, exempelvis om en statistiker gör statiska analyser på ett material som han/hon ämnesmässigt inte kan ha en rimlig möjlighet att bedöma. Detta ska i så fall tydligt anges i texten. Generellt gäller dock att medförfattare ska godkänna den sista versionen av texten, och därmed ansvara för texten som helhet. Detta ansvar innefattar också att man arbetat enligt god vetenskaplig sed. Det är uppenbart att vi har att göra med komplicerade situationer och stränga krav, som svårligen kan ställas på grundutbildningsstudenter.

Eftersom det i princip är omöjligt att veta exakt vem som har skrivit vad, exakt hur arbetet bedrivits samt exakt vilka diskussioner och kontroller som gjorts, är det också omöjligt att veta vad var och en känt till om kamraternas arbetssätt, till exempel vad gäller hantering av källor. En student kan därmed bli ansvarig exempelvis för en kamrats plagiat, trots att det i princip hade varit omöjligt för honom eller henne att upptäcka saken under pågående arbete. Detta torde vara ett problem som hamnat på de flesta disciplinnämnders bord, ett problem som i stort sett inte kan lösas på ett rimligt sätt.

Men invänder någon, det saknas resurser för att handleda och bedöma individuella examensarbeten. Jag tror inte det. Handledning kan med fördel ske i grupp, i handledarledda grupper, i studentgrupper och i regelrätta seminarier. Bedömning ska ju ändå ske individuellt, och det torde ta mer tid att bedöma enskilda studenters individuella prestationer i en uppsats med flera författare, än att bedöma en individuell text.

Men – hur kan man då på ett bättre sätt examinera förmågan att arbeta i grupp? Den frågan lämnar jag öppen.

Vi ses!

Åsa

Idén om den kritiska hållningen är förhållandevis ny i universitetens historia. Någon kritisk granskning var det inte fråga om på vare sig medeltida eller tidigmoderna lärosäten. Man brukar – rätt eller fel – härleda idén till 1700-talet, närmare bestämt till Immanuel Kant. Enligt hans kunskapsteori måste allt underkastas förnuftets fria och öppna prövning, i syfte att nå självmedvetenhet och självinsikt. På basis av bland annat Kants kritiska kunskapsteori utvecklades några decennier in på 1900-talet den kritiska rationalismen, med Karl Popper som förgrundsgestalt. Enligt Popper ska traditioner, idéer, teorier och slutsatser utsättas för kritisk granskning, inte för att fastställa sanningen (någon absolut kunskap finns inte) utan för att upptäcka och korrigera brister. För Popper var den kritiska rationalismen inte bara en vetenskapig metod, utan i grunden en hållning till livet och verkligheten. När vi idag talar om kritiskt tänkande och om ett kritiskt förhållningssätt handlar det om kunskapsutveckling, men också om en hållning till samhället och världen. Med kritisk analys av samhället kan vi identifiera brister som vi måste lösa, med kritisk kunskapsutveckling får vi redskap att förändra. So far so good!

”Det är inte dig jag kritiserar, det är din text.”; ”Lär dig att skilja på sak och person.”; ”Ta det inte personligt.” Det är så det brukar heta. För mig är detta helt obegripligt. Om jag har lagt ned min själ, min energi och min tid i en text, hur ska jag kunna skilja den från mig som person? Den är ju en del av mig, och de synpunkter som riktas mot texten träffar också mig som person. Så är det bara. Jaha, tänker vän av ordning, ska man inte kunna kritisera varandras texter, resonemang eller slutsatser? Ska man bara stryka medhårs? Givetvis inte. Utan utmaningar, provokationer, nya perspektiv och kluriga frågor utvecklas inte kunskap. Först när jag måste kommer jag att vässa mina tankar så att de håller för annan granskning än min egen. Detta är grunden för vetenskapen och akademin. Men – det är fråga om HUR jag lämnar mina synpunkter, och VARFÖR? Ger jag mina synpunkter för att profilera mig själv och visa min egen överlägsenhet – eller för att jag vill hjälpa min kollega att förbättra sin text och vässa sina tankar. Levererar jag mina synpunkter i en riktig drapa, med skarphet och okänslighet … under förevändning att ”ja, det får man ta, för man kan ju inte ta det personligt”. Eller lämnar jag synpunkterna i vetskap om att mina ord träffar en människa.

Orden lever sitt eget liv, och annekterar betydelser som egentligen inte var tänkta. Så även ordet kritik. Jag är tveksam till om ordet ”kritik”, i alla dess kombinationer, överhuvudtaget tjänar sitt syfte. Jag tror det är dags att byta begrepp.

Att ifrågasätta, att skrapa på sanningar, att ”vända på kuttingen”, att fråga ”Kan det vara på ett annat sätt?”, ”Kan det tolkas på ett annat sätt?”, det är detta som karakteriserar ett vetenskapligt sätt att förhålla sig till världen. Jag skulle vilja tala om ”prövande hållning”, att inta en prövande hållning till sin omvärld och till sig själv. Begreppet är förstås inte mitt, jag hörde min professor Ronny Ambjörnsson använda begreppet när jag var doktorand. Och jag kände att begreppet var rätt.

Som akademiker ska vi inta en prövande hållning till vår omvärld – och till oss själva. Vad sägs om frågan: Kan jag tänka på ett annat sätt?

Vi ses!

Åsa

Intresset för naturvetenskap är magert, så har det varit ett längre tag. Få studenter tycks vilja bli lärare i exempelvis kemi och biologi. Att hålla igång ett naturvetenskapligt program på högskolan, är ofta en förlustaffär. Detsamma gäller språk – ytterst få väljer att läsa franska eller tyska på högskolenivå. Ytterst få vill bli lärare i dessa ämnen. Jaha, det är väl inget att fundera över. Varför erbjuda en utbildning som ingen tycks vilja gå? Låt oss då helt enkelt lägga ner dessa program! Men, kan vi tänka oss att leva i ett samhälle utan kompetenta kemister eller biologer? Hur går det då med arbetet för att rädda vår jord? Kan vi tänka oss en värld där kunskaper i de stora världsspråken är en bristvara? Hur går det då med vårt globala samarbete?

Intresset för humanistiska utbildningar är inte direkt överväldigande, om man säger så. Och till skillnad från kemisterna är inte efterfrågan på humanister särskilt stor, i ärlighetens namn. Betyder detta att vi ska nöja oss med att utbilda ett fåtal historiker, etnologer och kulturvetare? Eller rättare sagt, kan vi tänka oss ett samhälle utan en levande kunskap om vår historia? Där kunskap om kultur och kulturer är ovanlig. Där vetenskap, teknik och politik inte granskas ur historiska och kulturella synvinklar? Där etik och existentiella frågor inte alls är på agendan? Hur utvecklas vi då som människor, och vad innebär det för vår värld och vårt samhälle. För mig är detta en dystopi, en sorts skräckvision av ett samhälle där vi producerar men inte tänker och inte tar ansvar. Där vår tillväxt är imponerande, men utan etisk bas och kunskap om vad det gör med oss människor och vår jord. Det finns samhällen som tangerar denna dystopi, och vi förfasar oss över dem. Men frågan är, vart är vi själva på väg?

Nej, det är inte efterfrågan som ska bestämma vårt utbildningsutbud. Vi ska erbjuda utbildningar som vi, som universitet, anser vara angelägna också ur andra perspektiv än de kortsiktiga och ekonomiska. Det kan innebära att vi håller igång ämnen som inte ”bär sig”, eftersom vi anser dem vara nödvändiga för basutbudet på ett universitet. Vi håller igång dem för att dessa ämnen är angelägna ur ett samhällsperspektiv, för att de behövs för andra utbildningar vid lärosätet, för att göra viktig kunskap tillgänglig för regionen, eller för att de helt enkelt är en förutsättning för universitetet som kreativ intellektuell miljö. Vårt ansvar som universitet kan till och med innebära att vi startar utbildningar som varken studenter eller arbetsmarknad har frågat efter, av det enkla skälet att vi vet att de är angelägna. Kulturanalysprogrammet är ett exempel på en utbildning som egentligen skapade en efterfrågan först när programmet de facto fanns. Det kom till stånd för att denna utbildning var angelägen, i ett samhälle där kulturer möts och konfronteras med varandra. Det finns fler exempel. Man kan förstås inte fråga efter det man inte vet finns och det man inte ser framför sig. Är inte det faktiska behovet uppenbart för alla, så måste vi göra det uppenbart. Finns ingen efterfrågan på den utbildning som är angelägen, så måste vi visa på behovet och skapa efterfrågan. Det är vår skyldighet.

Men vad menar jag då egentligen? Alla kan väl inte springa på alla bollar, och alla utbildningar och alla ämnen kan inte finnas överallt. Självklar inte!Vi ska ha ett väl avvägt och ekonomiskt hållbart utbildningsutbud – för regional, nationell och internationell relevans.  Men, det är inte efterfrågan som ska styra vårt utbildningsutbud, utan vår analys.

Vi ses!

Åsa

Bedömargrupperna ska lämna ett förslag till samlat omdöme för varje utbildning på en tregradig skala:

• Mycket hög kvalitet – utbildningen har överlag en mycket hög måluppfyllelse.
• Hög kvalitet – utbildningen har hög måluppfyllelse
• Bristande kvalitet – utbildningen har allvarliga brister och examensrätten ifrågasätts.

Om examensrätten ifrågasätts gör HSV en uppföljning m ett år, då lärosätet ska redovisa vilka åtgärder som vidtagits. En bedömargrupp granskar detta och gör en samlad bedömning. Om gruppen rekommenderar att examensrätten återkallas får lärosätet möjlighet att yttra sig, och bedömargrupper ger sedan synpunkter på svaret. Därefter beslutas om ev.  återkallande av examenstillstånd.

Utvärderingsperioden 2011—2014 är indelad i sex olika utvärderingsomgångar. Varje kalenderår startar två omgångar( januari och maj). Den första omgången har nu genomförts och besked lämnas i februari. Här har man bland annat utvärderat företagsekonomi, nationalekonomi, kulturgeografi, informatik, medie- och kommunikationsvetenskap, sociologi, arbetsvetenskap och statsvetenskap. I höst genomförs omgång två, med bland annat arbetsterapi, biomedicinsk analytiker, folkhälsovetenskap, genusvetenskap och receptarieutbildningen.

Vi kan ha vilka uppfattningar vi vill om systemet som sådant och om vad man egentligen mäter – utbildningarnas kvalitet eller hur duktiga studenter som examineras. Dock, detta är vad vi måste förhålla oss till.  

Hur kan vi jobba?
Vi kan inte – och ska inte – stirra oss blinda på HSV: kvalitetsutvärderingar. Det vore lika tokigt som att koncentrera vårt arbete på att hamna högre upp på internationella rankinglistor.  Vi ska jobba med kvaliteten i våra utbildningar på det sätt som vi bedömer vara bäst, och det ska vi göra oavsett de kvalitetssäkringssystem som kommer och går. Gör vi det så kommer kvaliteten i våra utbildningar att höjas, även med HSV:s mått mätt. Så, vad behöver vi göra? Det här tror jag är viktigt:

• ”Vässa” förväntade studieresultat
• Arbeta fram bedömningsgrunder och betygskriterier
• Lägga upp undervisning i tydlig relation till förväntade studieresultat och betygskriterier
• Arbeta systematiskt med generiska kunskaper
• Tydliggöra progression
• Arbeta systematiskt med alumner
• Lägga mer tonvikt vid examensarbeten (omfattning, handledning, instruktioner, bedömningskriterier, examination)
• Arbeta med systematisk kvalitetssäkring på alla nivåer
• Skapa starka forskningsmiljöer
• Ge möjlighet till alla lärare att delta i forskningsverksamhet
• Se till att alla forskare undervisar
• Samarbeta med varandra, så att den bästa kompetensen används i alla utbildningar
• Samarbeta med det omgivande samhället
• Vara öppna mot allmänheten
• Se till att vi har en fungerande och stabil administration, organisation och ledning
• Arbeta så att mesta möjliga resurser används i kärnverksamheten
• Se till att lokaler och utrustning är funktionell

Vi kan förstås inte gör allt på en gång – Rom byggdes som bekant inte på en dag. Men vi kan sträva åt detta håll. Gott nog!

Vad skapar då hög utbildningskvalitet
För att främja excellent utbildningskvalitet instiftade HSV 2007 Utmärkelsen Framstående utbildningsmiljö. Det var en gedigen process, och ansökningarna granskades av en internationell bedömargrupp. Utmärkelsen delades ut tre år i rad, och pekade sammanlagt ut åtta miljöer som excellenta. Det är intressant att läsa de utvärderingar som gjordes. Miljöerna är förstås sinsemellan mycket olika, men vissa aspekter och element återkommer i nästan alla. Kanske är det just detta som skapar hög utbildningskvalitet:

• Positivt arbetsklimat
• Medvetenheten om att vara en del i en större helhet
• Kollegialitet och ”vi-känsla”
• Systematiskt arbete med samtals- och arbetsklimat för både studenter och anställda
• Reflekterad och positiv självbild
• Ständig diskussion och reflektion kring utbildningskvalitet
• Undervisningen har hög status
• Gemensam övertygelse om att undervisningen är viktig
• Kontinuerlig pedagogisk diskussion
• Stort intresse för pedagogisk utveckling och förnyelse
• Kurs- och programutvärdering självklar del i kvalitetsarbetet
• Stark forskningsanknytning och tydligt vetenskapligt förhållningssätt
• I princip alla forskar och undervisar
• Kompetent och välutbildad personal – vetenskapligt, professionellt och universitetspedagogiskt
• Alla deltar i kontinuerlig seminarieverksamhet
• Samarbetar med varandra
• Tycker om sitt arbete och trivs på institutionen
• Dialog med studenterna
• Vårdar kontakter med studenter
• Ser studenternas individuella mål och behov
• Tydlighet OCH flexibilitet i relation till studenterna
• Tilltro till varandra och till studenterna

Intressant, eller hur?

Vi ses!

Åsa

Du som är student …

Kanske finns det inget som är mer spännande än att bygga sin framtid.  Studier är ett utmärkt val – på olika sätt. Att studera handlar inte bara om att skaffa sig ämneskunskaper, utan om att utvecklas som människa och se världen på ett nytt sätt. Studier vidgar perspektiven, ökar förståelsen, stärker självförtroendet och ger kraftfulla redskap för livet. För mig innebar studierna möjligheter jag inte trodde fanns.

Kunskap förändrar, och kunskap ska användas. I utbildningarna vid Karlstad universitet är sambandet mellan kunskap och samhälle synligt. Genom kontakten med arbetslivet och världen runtomkring kan du bidra med din kunskap, pröva det du lärt dig och utveckla din kompetens. Du kan börja bygga ett nätverk och upptäcka nya vägar för din framtida yrkesverksamhet.

Kunskap utvecklas där perspektiv möts, därför är mötesplatser viktiga på ett universitet. Karlstad universitet är inte för stort och inte för litet. Här är det lätt att mötas, och här pågår spännande forskning och utbildning inom många områden. Här finns också nyfikenhet och nytänkande, närhet mellan människor och kunskapsområden, engagemang och värme och ett campus som sjuder av kreativitet.

Det är bra att studera vid Karlstads universitet!

Du som är medarbetare …

Vi har mycket spännande framför oss, somligt känns osäkert och somligt känns självklart. Ett strategiarbete är på gång, som ska peka ut den väg vi ska gå. Än är inte arbetet färdigt, men vi har kommit en bra bit på väg. Huvudriktningen kan beskrivas så här:

Utbildning 

• Väl avvägt och ekonomiskt hållbart utbildningsutbud – regional, nationell och internationell relevans.
• Nära och kreativ relation med arbetsliv och samhälle – mentorskap, kontaktgaranti, ackrediterade samarbetspartners och specifik KAU-profil

Forskning

• Tydlig prioritering av hög kvalitet – långsiktig ekonomisk satsning på excellenta individer och de strategiska miljöerna
• Breda forskande miljöer – för tillväxt, kvalitetsäkring och vetenskaplig kompetens

Stödfunktioner

• Samordning och kontinuerlig dialog – för optimering av stöd till kärnverksamheten
• Ständigt fokus på utveckling av stödprocesser – för ett kvalitetsbefrämjande nytänkande

I strategin ska detta konkretiseras, så att vi alla vet vilken väg vi ska gå och vet när vi har kommit fram.

Vi har en organisationsutredning på gång, som kommer att leda till förändringar för oss alla. Den nya organisationen ska minimera vår sårbarhet och ge öppna, flexibla enheter. Vi behöver skapa större fakulteter och avdelningar, och samtidigt göra våra strategiska miljöer synliga och handlingskraftiga. Kompetens och resurser ska utnyttjas på bästa tänkbara sätt, för universitetet som helhet, och vi behöver vara en effektiv organisation där mesta möjliga del av våra medel går till utbildning och forskning.

Nu kör vi så det ryker!

Vi ses!

Åsa